Copiare sì, ma per superare

La questione è “come” copiare e non “se” copiare. Per l’alunno il vero danno è la copia passiva; il vero merito per l’insegnante, invece, è assegnare compiti in cui tale pratica sia inutile o impossibile.

Questo mio contributo prende spunto dalla lettura di alcuni interventi precedenti, “Alle radici del copiare” di Marcello Dei e “Copiare: parola al Dirigente” di Domenica Di Sorbo. Il copiare, archetipo e ferro del mestiere dello studente, oggi reso ancor più semplice dall’evoluzione tecnologica, è comunque un mezzo fecondo, quando il modello è utilizzato per essere superato dalla propria individualità. È ciò che l’adolescente mette naturalmente in atto nel processo di personificazione, che lo conduce a conquistare la propria originale personalità, copiando ovvero prendendo a modello i comportamenti di figure significative.

La questione è, dunque, “come” copiare e non “se” copiare. Per l’alunno il vero danno è la copia passiva; per l’insegnante, invece, il vero merito è assegnare compiti in cui la copia passiva sia praticamente inutile o impossibile. Non è un costrutto teorico.

Mi sovviene il rilievo sulle criticità del modello italiano di certificazione fatto da Fabio Di Pietro in “Le competenze socio-culturali e trasversali nella certificazione: tra primo biennio del II ciclo d’istruzione, EQF ed alta formazione”: come conciliare la valutazione decimale disciplinare con la valutazione fondata su standard? Se si procede a un confronto tra il descrittore del livello EQF 2 e il modello di certificato all’allegato del DM 9 del 27 gennaio 2010 per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione, si possono osservare gravi criticità:

1) Le competenze di base nel modello dell’obbligo non si traducono in descrittori transdisciplinari, ma in criteri monodisciplinari, tra l’altro non esemplificati né articolati
2) I livelli di acquisizione delle competenze (distinti in base, intermedio, avanzato) propongono descrittori che di fatto alludono, nelle fasce intermedio e avanzato, ad anticipazioni di quanto nell’EQF ritroviamo dichiarato per livelli superiori al 2°, rispettivamente al 3° e al 4°. In effetti, la differenza negli standard dei livelli doveva trovare fondamento per es. nel tempo nel quale gli alunni raggiungevano il comportamento competente e non nella complessità della richiesta-risposta.

Purtroppo molti collegi docenti sono andati oltre, suggerendo un automatismo altamente negativo, quello tra la scala grafica di valutazione decimale e la scala di valutazione basata su standard di competenza, che non solo è impraticabile su un piano docimologico, ma apre al pericolo gravissimo di una semplificazione del percorso tra voto disciplinare e valutazione della competenza.

Nelle mie lezioni, faccio spesso un esempio di prova valutativa. Si tratta di un compito di realtà, che spero possa essere adottato: l’alunno alla fine del biennio dell’obbligo d’istruzione accede a un colloquio transdisciplinare, in cui viene simulata una selezione per l’ammissione al lavoro, nella quale deve presentare se stesso, utilizzando le prove e le valutazioni decimali disciplinari. Tale prova viene valutata con una scala graduata su livelli, che caratterizza la propria certificazione di competenze alla fine dell’obbligo d’istruzione.

È una condizione di esame altamente motivante, perché è una situazione che per l’alunno si presenterà nella vita. Nella preparazione, l’alunno può collaborare con i propri compagni ma nello stesso tempo, dovendo presentare autenticamente se stesso, non può copiare passivamente.

Probabilmente, è questa la via per portare a soluzione le piccole e grandi criticità dell’istruzione italiana, evidenziate dagli autori citati. Il sistema italiano, del resto, è l’unico, nell’Europa comunitaria, in cui alla fine dell’obbligo dell’istruzione non è previsto un esame.

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Gennaro Palmisciano