Affrontare la paura della scuola

Uno studio indaga timori, relazione di aiuto e coping negli alunni italiani. Un’esperienza presentata al III Convegno di Education 2.0.

ABSTRACT:
Scopo di questo studio osservativo è indagare le paure generate dal contesto scolastico, la relazione di aiuto e le strategie di coping indicate da un campione di bambini Italiani.
Alla ricerca hanno partecipato 1931 bambini e bambine residenti in Italia, selezionati secondo diversi criteri: l’età, il genere sessuale, l’area geografica, il livello di urbanizzazione della propria residenza (città o piccolo paese). Le paure dei bambini sono state indagate attraverso un metodo proiettivo. Ai soggetti è stato chiesto di completare la storia di un bambino che, andando a scuola, aveva paura. Le risposte sono poi state analizzate con una procedura induttiva che ha consentito di individuare le paure espresse, le figure di aiuto e il coping. Il test del “chi quadro” X2 è stato utilizzato per evidenziare le frequenze di risposte significativamente diverse dal caso. I risultati mostrano che il 55% dei bambini esprime paure che riguardano eventi direttamente connessi al contesto scolastico, in particolare il timore di prendere un brutto voto o di subire aggressioni. I coetanei (63,4%) vengono indicati in misura maggiore dei genitori (32,2%) quali figura di supporto in grado di aiutare i soggetti a superare le paure. Le forme di coping più indicate dai bambini sono quelle attive o cognitive (51,1%) e la ricerca di supporto emotivo o di comunicazione (40,3%). Emerge anche, con un’incidenza significativa nei più piccoli, il gioco, indicato dal 16,2% dei soggetti.

INTRODUZIONE

Una scuola che voglia generare apprendimenti significativi, valutandoli e valorizzandoli in modo costruttivo, non può ignorare l’aspetto delle paure e del disagio infantile (Bianchi di Castelbianco & Di Renzo, 2000; Capurso, 2003). Proprio perché è oggi assodato che memoria e apprendimento sono strettamente collegate ai vissuti emotivi, la classe e la scuola devono essere percepite, allo stesso tempo, come un ambiente in grado di sfidare e stimolare cognitivamente il bambino, garantendogli però una base di sicurezza sia fisica che emotiva (Rushton & Larkin, 2001).

METODO

L’ipotesi del nostro lavoro è che riuscire a cogliere gli elementi che rendono più spiacevole la scuola ci potrà aiutare ad intervenire in senso pedagogico ed organizzativo per migliorare il benessere degli alunni e dunque anche il loro apprendimento.

La nostra ricerca sulla paura scolastica si basa quindi sui seguenti quesiti di ricerca:
– Quali aspetti della vita scolastica e quotidiana spaventano maggiormente i bambini? (Paure espresse)
– Quali soggetti e persone, nella percezione dei bambini, sono in grado di aiutarli a superare le paure quotidiane? (Relazioni d’aiuto)
– Quali azioni di aiuto vengono percepite più utili in tal senso dagli stessi bambini? (Strategie di coping)
– Vi sono differenze nelle paure provate dai bambini in relazione a determinate variabili indipendenti di natura personale o geografica (es. età dei soggetti, genere sessuale, residenza, livello di urbanizzazione del luogo in cui si vive)?

PARTECIPANTI

Hanno partecipato alla ricerca 1.931 bambini e bambine residenti in Italia, selezionati secondo diversi criteri: l’età, il genere, l’area geografica, il livello di urbanizzazione della propria residenza (città o piccolo paese).
Il campione della ricerca era costituito da bambini di II di scuola primaria, (7/8 anni); V di scuola primaria (10/11 anni); e I media: 11/12 anni).

TEST E MODALITÀ DI SOMMINISTRAZIONE

Per lo svolgimento della ricerca si è strutturato un semplice test proiettivo, mutuandolo da una delle favole della Duss (Duss, 1950; Duss & Nunziante Cesaro, 2003), “Una storia di paura”. L’idea centrale di tale metodologia è quella di causare nel soggetto la proiezione, cioè l’attribuzione, per mezzo di un processo difensivo inconscio, di propri sentimenti e qualità ad altri personaggi esterni al Sé (Freud, 1968; Freud & Schwarz, 1969).
Nel nostro caso abbiamo chiesto ai bambini di completare una storia di un bambino che, andando a scuola la mattina, aveva paura per qualcosa. Nel momento in cui il soggetto cerca di completare la narrazione, proietta inconsciamente su di essa delle parti di Sé, come ad esempio le proprie paure, bisogni o desideri (Strickland, 2001).

LA CODIFICA DELLE RISPOSTE

Le schede compilate sono state codificate attraverso una analisi induttiva basata sull’esame semantico delle risposte aperte fornite dai bambini (Thomas, 2006) (Weber, 1990). Si è lavorato su tre ambiti di rilevazione: paure espresse, relazione d’aiuto e strategie di coping. Ciascuno di essi è poi stato ulteriormente suddiviso in diverse sotto-categorie emerse dall’analisi testuale dei resoconti per una analisi più approfondita.

ANALISI DEI DATI

Sono state condotte diverse analisi sulla distribuzione delle frequenze emersa in seguito alla classificazione dei resoconti dei bambini utilizzando il test del X2 (chi quadro). Successivamente, laddove il X2 è risultato significativo, è stato applicato il metodo dei residui standardizzati con il calcolo dell’indice R di Haberman (Haberman, 1973). In questa sede vengono riportati soltanto i risultati di carattere generale. Per una presentazione completa della ricerca si rimanda alla pubblicazione estesa del lavoro (Capurso et al., 2012).

PAURE ESPRESSE

Per quanto concerne l’analisi generale delle frequenze, il test ha rivelato una differenza significativa fra frequenze osservate ed attese nelle varie categorie (X2 = 5907.3; p < .001; vedi grafico 1).

In particolare, questo effetto è dato da una maggiore incidenza di osservazioni nelle sotto-categorie delle “paure scolastiche” (55.1%; R = 70.5) e “paure interpersonali” (20.7%; R = 5.7). All’interno della sotto-categoria delle paure scolastiche (X2 = 89.3; p < .001), è risultata esserci maggiore incidenza della paura del voto (R = 6.4); mentre all’interno della sotto-categoria delle paure interpersonali (X2 = 110.4; p < .001), la forma di paura più rappresentata è quella di subire aggressioni fisiche (R = 7.4).

RELAZIONE D’AIUTO

Anche in questo ambito di rilevazione, l’analisi generale sulla distribuzione delle osservazioni ha rivelato una differenza significativa fra frequenze osservate ed attese (X2 = 7421.7; p < .001). Le sotto-categorie che sono state indicate con una frequenza significativamente superiore al caso, sono state, nell’ordine: “amico” (63,4%; R = 69.2), “mamma” (19.5%; R = 25.3), “papà” (16.7%; R = 19.6), “insegnante” (17.2%; R = 8.1; vedi grafico 2).

STRATEGIE DI COPING

Infine, anche per questo ambito di rilevazione il test ha rivelato nell’analisi generale una differenza significativa tra frequenze osservate e teoriche nelle varie categorie (X2 = 935.5; p < .001). Le strategie risultate statisticamente significative sono state nell’ordine: attiva/cognitiva, come ad esempio esercitarsi nei compiti difficili, arrestare i cattivi, affrontare i bulli con l’aiuto degli amici, ecc. (51,1%; R = 19.1) ed emotiva/comunicativa, che comprende il ricevere rassicurazioni da un insegnante, essere sostenuto o incoraggiato da un amico o un genitore, o anche ricevere spiegazioni relative ad una data situazione problematica (40,3%; R = 10.1; vedi grafico3).

CONCLUSIONI

Gli aspetti più significativi emersi dai nostri dati sono i seguenti:
– L’ampia diffusione in bambini ed adolescenti di timori legati ai vissuti scolastici, in particolare, di paure legate alla performance di natura intellettuale e alla valutazione, nonché la significativa presenza di timori legati a forme dirette o indirette di aggressione.
– La predominanza e l’importanza dei coetanei nella relazione di aiuto a discapito di forme di aiuto centrate sulla figura dell’adulto, in particolare dell’insegnante.
– La buona presenza di forme di coping funzionale, in particolare del coping attivo e centrato sul supporto emotivo ed affettivo, per i più grandi, e di una “nuova” forma di coping poco considerato in letteratura, quello ludico, per i più piccoli.

Accanto all’analisi delle paure espresse dai bambini, è utile presentare un modello di intervento, utilizzabile a scuola, per aiutarli a divenire consapevoli ad affrontare efficacemente i propri timori.

UN MODELLO DI INTERVENTO SULLE PAURE

Le paure costituiscono un elemento naturale e vitale dell’esistenza umana. Esse quindi non vanno negate o represse. Al contrario, per diventare occasione di sviluppo, i timori dei bambini devono essere condivisi, raccontati ed elaborati assieme ad altri, perché questo processo li aiuta a sentirsi meno soli e a sviluppare un senso di padronanza rispetto alle situazioni da affrontare (Robinson, 2004; Capurso & Trappa, 2005).

Quest’azione di condivisione e di riflessione sulle paure può essere svolta in modo efficace a scuola, per esempio adottando un preciso modello di intervento basato sulla teoria del counseling come quello proposto da Robinson (2004).

L’INTERVENTO SECONDO IL MODELLO DEL COUNSELING EDUCATIVO

A livello di struttura delle attività, Robinson e collaboratori propongono un intervento basato su 4 fasi, che elenchiamo in modo sintetico. Chi volesse vedere alcuni esempi concreti di attività svolte in classe può fare riferimento al testo che presenta l’intera ricerca (Capurso et al., 2012).

– Fase 1: ascolto e consapevolezza
Scopo della prima fase è quello di assicurare ascolto e contenimento, al fine di garantire ai bambini opportunità per condividere le loro paure e ed emozioni. In questo modo la paura, che può essere presente solo in modo indefinito e confuso, emerge gradualmente a livello di consapevolezza. In tale fase è essenziale assicurare ai bambini un clima comunicativo sereno, accettante e non-giudicante. Le paure possono esprimersi attraverso una moltitudine di codici diversi (ad esempio, l’invenzione di storie, il racconto di esperienze, il disegno, le libere associazioni, le simulazioni, il collage, l’uso di fotografie, ecc.).
Elemento chiave di questa fase è quello di superare “la paura di parlare della paura”; è importante quindi che l’insegnante comprenda che ciascuna paura, agli occhi del bambino, è vissuta come vera e reale, a prescindere dalla sua oggettività e riscontro con la realtà.

– Fase 2: classificazione e analisi delle paure
Le paure espresse in modo libero nella fase precedente possono adesso venire definite in maniera più ordinata e chiara, usando il pensiero logico e formale. Si potrà così dare loro un nome, classificarle, spiegare ed espandere il termine che le definisce dal punto di vista semantico e linguistico; fare degli esempi; cercare nella realtà o nel mondo dei personaggi fantastici altre situazioni che possono generare quel tipo di paura. In questo modo il bambino impara a non sentirsi solo con la sua paura, ma partendo dai suoi stessi vissuti ne giunge a scoprire la dimensione normale e universale.

– Fase 3: strategie e proposte
In questa fase l’insegnante, lavorando con gli alunni, svolgerà attività per aiutarli ad affrontare efficacemente le paure provate, ricordando che è possibile agire sempre su due piani: il contesto o la persona. Se ad esempio i bambini dimostrano ansia da prestazione in relazione alle interrogazioni o alle verifiche, si potrà cercare assieme delle strade per rendere queste prove meno ansiogene o pensare all’uso di sistemi di feedback diversi dal semplice voto sommativo. Se invece si valuta che l’alunno ha paura perché si sente poco capace a livello individuale, le strategie impiegate possono spaziare da aspetti metacognitivi per organizzare il proprio pensiero, all’uso di simulazioni e giochi di ruolo, e così via.

– Fase 4: valutazione
Al termine delle attività svolte l’insegnante valuterà se le paure espresse dai suoi alunni sono diminuite. Si consiglia, in questa fase, di usare metodi di tipo narrativo, chiedendo ai bambini di raccontare “soggettivamente” se e quanta paura provano ancora in determinate situazioni, se hanno scoperto qualcosa in sé o negli altri che li possono aiutare. Alternativamente si può ricorrere a delle misure soggettive come quelle effettuabili con il “termometro della paura” (Capurso et al., 2012, p. 164). Se gli alunni si sentono ascoltati e accolti nelle loro proposte, imparano qualcosa che va oltre la strategia di fronteggiamento della singola paura. Imparano che le realtà che ci spaventano non vanno solo subite passivamente, ma che ci si può impegnare attivamente, assieme agli altri, per capirle e modificarle.

RINGRAZIAMENTI

Il lavoro di ricerca è stato reso possibile da una ampia rete di insegnanti e di scuole che hanno collaborato allo svolgimento dell’indagine ed alla somministrazione dei questionari. Si ringraziano quindi: Maria Luisa Bardani, Anita Ciani, Marina Evangelisti, Lucia Fezza, Valentina Funaro, Maria Lo Bianco, Leopolda Mondi, Angela Mormone, Stefania Papini, Patrizia Pisani, Ludovica Rocca, Marina Scardazza, Rosa Seccia, Maria Serinelli, Ilaria Tiburzi, Ester Tombolini, Anna Maria Zampolini ed altri che hanno choesto di non essere citati. Si ringraziano inoltre le seguenti scuole: 48^ Circolo Didattico Madre Claudia Russo – Napoli, Circolo Didattico Borgoratti – Genova Direzione didattica 1º Circolo, Marsciano (PG), Direzione Didattica di Villorba – Treviso, Scuola media statale A.Manzoni-Lancenigo – Treviso, Istituto Comprensivo A. De Filis – Terni, Istituto Comprensivo E. Koligi, Frascineto – Cosenza, Istituto Comprensivo G. Parini – Castel Ritaldi – Perugia, Istituto Comprensivo G. Troccoli – Cosenza Istituto Comprensivo Giano dell’Umbria e Bastardo – Perugia, Istituto Comprensivo Morano – Cosenza, Istituto Comprensivo P. Levi, Saracena – Cosenza, Scuola Primaria – Istituto Comprensivo Loreto – Ancona, Scuola Primaria Don L.Pellizzari di Carità di Villorba – Treviso, Scuola Primaria G. Marconi di Catena – Treviso, Scuola Primaria G.Pascoli di San Sisto – Lancenigo – Treviso, Scuola Secondaria Di 1° Grado – Garibaldi – Bruzzano – Buccarelli – Vibo Valentia V Circolo Didattico Perugia, Scuola Primaria XX Giugno – S. Maria Rossa – A. Fabretti – Montebello, Perugia ed altre che hanno chiesto di non essere citate. Il lavoro è stato sostenuto da un fondo interno di ricerca del Dipartimento di Scienze Umane e dell’Educazione dell’Università degli Studi di Perugia. Si ringraziano la Dott.ssa Alessia Bartolini e la Dott.ssa Silvia Crispoldi per aver contribuito all’elaborazione del piano di ricerca e il Sig. Ciro Orticagli per il supporto logistico.

BIBLIOGRAFIA:

– Bianchi di Castelbianco, F., & Di Renzo, M. (2000). Vivere bene la scuola: esplorazione del disagio infantile nel mondo scolastico. Roma: Edizioni scientifiche Magi.
– Capurso, M. (2003). Relazioni educative e apprendimento: modelli e strumenti per una didattica significativa. Trento: Erickson.
– Capurso, M., Di Renzo, M., & Bianchi di Castelbianco, F. (2012). A scuola senza paura: comprendere i timori dei bambini e trasformarli in occasioni di crescita. Roma: Magi.
– Capurso, M., & Trappa, M. (2005). La casa delle punture: la paura dell’ospedale nell’immaginario dei bambini. Roma: Magi.
– Duss, L. (1950). La methode des fables en psychanalyse infantile: Paris, L’Arche, 1950.
– Duss, L., & Nunziante Cesaro, A. (2003). Il metodo delle favole in psicoanalisi infantile. Milano: F. Angeli.
– Freud, A., & Schwarz, L. (1969). Normalita e patologia del bambino: valutazione dello sviluppo. Milano: Feltrinelli.
– Freud, S. (1968). 2: Opere 1892-1899: Progetto di una psicologia e altri scritti. Torino: P. Boringhieri.
– Haberman, S. J. (1973). The Analysis of Residuals in Cross-Classified Tables. Biometrics, 29(1), 205-220.
– Robinson, E. H. (2004). Fears, stress, and trauma: helping children cope. Greensboro, NC: CAPS Press.
– Rushton, S., & Larkin, E. (2001). Shaping the Learning Environment: Connecting Developmentally Appropriate Practices to Brain Research. Early Childhood Education Journal, 29(1), 25-33.
– Strickland, B. B. (2001). The Gale encyclopedia of psychology (2nd ed.). Detroit, MI: Gale Group.
– Thomas, D. R. (2006). A General Inductive Approach for Analyzing Qualitative Evaluation Data. American Journal of Evaluation, 27(2), 237-246. doi: 10.1177/1098214005283748
– Weber, R. P. (1990). Basic content analysis (2nd ed. ed.). Newbury Park ; London: Sage.

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Capurso Santangelo