Integrazione dei saperi nel Modello a Shell, per la cultura della scelta ragionata

Dalla interdisciplinarietà alla integrazione dei saperi, fino al peso della scelta personale nel percorso scuola-lavoro: le implicazioni sociali del Modello.

In “Cinque chiavi per il futuro”, Howard Gardner sostiene che il senso della interdisciplinarietà si scopre quando si affrontano temi la cui trattazione non si può ridurre a una sola disciplina.
È l’esperienza che facciamo tutti noi.
Ad esempio, un problema di inquinamento ambientale non si può ridurre semplicemente a oggetto di una sola disciplina.
Lo stesso vale per un problema medico come l’ipertensione o lo stress da lavoro correlato, per non dire, poi, di patologie gravi come quelle tumorali o quelle infettive.

Il modello a shell si presta bene a introdurre il concetto di irriducibilità disciplinare (intra-disciplinarietà, quale anticipazione dell’integrazione).
Intanto, il modello a shell è un modello di crescita disciplinare che, appunto, consente di porre il “problema istruzione” in una prospettiva evolutiva e, quindi, di capire quando, lungo il percorso didattico, si lavora su una stessa disciplina, sviluppandone l’identità, e su più discipline attraverso un lavoro propriamente interdisciplinare.

Il modello di crescita è stato introdotto in “Interdisciplinarietà nel Modello a Shell”, e nella Figura 1 che segue introduciamo un’ipotesi di area interdisciplinare (quella gialla o triangolare).

L’area blu o circolare è quella invece dell’integrazione, dove l’attività si sviluppa in sinergia con gli stakeholder e quindi a contatto con le realtà aziendali e/o di ricerca del territorio interessate all’offerta formativa della scuola.

Le rispettive aree afferiscono a intersezioni delle shell interne, nel primo caso, e alle shell esterne, nel secondo caso, introducendo una sorta di graduale passaggio dall’interdisciplinarietà all’integrazione, quasi a rappresentare la necessità di irrobustire la propria competenza pluridisciplinare (nell’interdisciplinarietà) prima di avventurarsi nel confronto con le realtà esterne a quelle scolastiche.
Ovviamente, è solo una possibile opzione di percorso; nulla esclude altre sequenze.

Figura 1

Nella figura si indica per “Conservazione” la caratteristica dell’area che tende a conservare distinte le identità delle diverse discipline coinvolte.
L’area blu, ad esempio, è quella della vera integrazione, dove lo sviluppo delle competenze trasversali nell’alternanza scuola-lavoro genera, nella scoperta e nell’acquisizione dei nuovi linguaggi necessari, la impossibilità di conservare l’identità disciplinare in virtù di una conquista superiore che, a sua volta, è rappresentata dallo sviluppo di quella “disciplina integrata” utile alle conoscenze e competenze specifiche aziendali.
Naturalmente, in Figura 1 è rappresentato solamente un modello.
L’area dell’integrazione può avviarsi anche dal primo anno delle superiori – se ad esempio si volesse introdurre l’apprendistato o si pensasse alla preprofessionalizzazione dei professionali.
Più in generale, in tutti gli ordini di scuola, la prima esperienza di alternanza scuola-lavoro si dovrebbe sperimentare in laboratorio.

La laboratorialità è la simulazione della integrazione disciplinare (ma anche di contesto, quindi valoriale, relazionale, comunicativa, operativa) volta a destrutturare la lezione “classica” mono-disciplinare. Dalla simulazione si passa alla realtà del lavoro e della ricerca attraverso la felice sinergia delle start up e degli spin off, che pur essendo attualmente orbitanti intorno alle università e gli organismi di ricerca dovrebbero sempre più coinvolgere la vitalità delle scuole.

Per ora ci si limita all’alternanza scuola-lavoro che, comunque cerca di uscire faticosamente dalla sua “riserva indiana” per diventare azione strutturale delle scuole e delle aziende.

Ma un’altra possibile evoluzione del concetto di alternanza può nascere all’interno delle scuole stesse coinvolgendo collaborazioni esterne specifiche in quelli che chiamiamo “laboratori innovativi” (vedi un esempio in “Laboratorio innovativo di servizi per la chimica” di Mazzanti e Allega).

Altrove abbiamo introdotto il concetto di BSL (Blended Science’s Learning – vedi “Modelli e Architetture”).
Il BSL è la didattica degli apprendimenti centrata intorno all’idea del “Laboratorio Innovativo” che “tecnicamente” si realizza attraverso un Project Work.
Il Project Work nasce e si sviluppa come “attività reticolare”, come sistema metodologico sulle attività integrative dell’istruzione non formale. È una pratica non lineare (una best practice) che comporta apprendimenti condivisi di tipo reticolare e che deve essere esportata (o importata – dipendentemente da quale sistema di riferimento la si osserva) nel contesto dell’istruzione formale.
L’azione dell’integrare nelle “scienze integrate” si ha con il PW dove nell’atto di costruire, le componenti si mescolano per ottenere un prodotto o realizzare un fine.

Questo tipo di azione deve diventare Sistema.
La progettazione continua a essere limitata ad azioni specifiche, eppure, come è ben noto, la Comunità Europea, con i Fondi Strutturali (o Sociali) Europei – FSE – ne ha fatto un’azione di sistema, e molti dei teorici del PCM (Project Ciclo Management) si sono formati nel trasformare le azioni progettuali in azioni di sistema.

Il PW dell’area di flessibilità (quella delle “shell”, per intendersi, nel modello a “shell” o a strati o a conchiglia) è pensato per attività trasversali il cui fine sia lo sviluppo di competenze trasversali come quelle al termine di ambiti di apprendimento “speciali”, di valenza sovra-disciplinare, finalizzati al superamento delle famose “due culture”, che per desiderio di uniformità definiamo come componenti essenziali di una cultura della contestualizzazione.

Questa cultura della contestualizzazione si può pensare articolata sulle seguenti quattro direttrici (per le scienze integrate, ma ovviamente, l’impostazione è esportabile al mondo di tutti i saperi integrati):
• il metodo nelle scienze (epistemologia: modi di pensare);
• l’analisi di valore (storicizzazione: il valore del processo storico);
• l’unitarietà del linguaggio (rappresentazioni: il vocabolario delle traduzioni);
• la complessità delle scienze (attualizzazione: problematicità dei temi caldi).

La Riforma, con gli “spazi di autonomia e di flessibilità”, apre l’istruzione “formale” a quella integrata, vale a dire a quella “non-formale” e “informale” del laboratorio e dell’azienda (nel senso della laboratorialità nel documento “Pensare e fare Scienza” di Experimenta o della laboralità di De Mauro).

L’istruzione formale non è più “ridotta” a un’istruzione per programmi rigidi e calati dall’alto, ma si trasforma in istruzione “reale” perché promuove la “progettazione per competenze”, quelle competenze necessarie alla pratica laboratoriale e all’azienda.

La progettazione per competenze dell’attività didattica ordinaria è la novità della Riforma, ed essa si sostanzia nella elaborazione di certificazioni specifiche.
Lo scopo di questo processo interattivo tra le diverse forme di didattica è la scelta dell’individuo.

Ma anche la “scelta” è un’operazione complessa, perché costituita da almeno due fonti, l’una inscindibile dall’altra: l’una, quella endogena (Figura 2) e, l’altra, quella esogena (Figura 3).
Se vista come un processo tutto interno alla didattica (Figura 2), la scelta diventa il risultato di un’articolata combinazione efficace della didattica che spinge su curvature sempre più adatte alle proprie inclinazioni, fino a diventare una consapevolezza della persona.
Presto però il limite di questa impostazione viene aggressivamente alla ribalta, perché al termine del secondo ciclo la persona deve inserirsi nel contesto sociale e in esso optare per un’attività che ne garantisca l’inserimento al lavoro (oggi sempre più una priorità sociale).

Figura 2 – La sinergia degli approcci alla didattica


Al “successo formativo” (uscita positiva dall’iter dell’istruzione), quindi, potremmo far seguire improrogabilmente il “successo sociale” (dove, con questa locuzione, si intende il felice inserimento consapevole e motivato nel mercato del lavoro).
A questo punto diventa essenziale il processo rappresentato nella Figura 3.

Non sarà mai possibile operare una scelta consapevole, e soprattutto “accompagnata”, senza il coinvolgimento degli stakeholder.

Ma attenzione, non in seguito alla formazione e all’istruzione.
È proprio durante il secondo ciclo (ma anche prima come accennato più sopra), che gli “esperti” o semplicemente gli “esterni” devono essere coinvolti.
La partnership non deve essere concepita come “occasionale” su progetto, ma come una struttura operante con continuità nella formazione dei processi, dei percorsi e partecipe della valutazione.

In Figura 3, infatti, il “mondo del lavoro” e le “aspettative della persona” entrano, come componenti essenziali, nella determinazione di una scelta.
Le due componenti devono crescere insieme lungo il percorso intrapreso dallo studente nel secondo ciclo.

La scuola deve rappresentare un “luogo” aperto e flessibile dove il mondo del lavoro e i professionisti dei diversi settori sociali (ad esempio il terzo settore) entrino ed escano per scambiare e costruire insieme ai protagonisti della didattica un ambiente di apprendimento dove anche studenti e docenti escano ed entrino senza difficoltà.

Questo “ambiente d apprendimento” essenzialmente è la vita stessa. Un esempio incontestabile. Ognuno di noi, quindi tutti, è partecipe della buona o cattiva sorte del nostro habitat: dai difficili equilibri ambientali alla drammatica gestione delle risorse mondiali come l’acqua o l’energia, se non la produzione degli alimenti per la nutrizione.

Figura 3 – Il tutto partecipa alla scelta

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Immagine in testata di devin.berg / Flickr (licenza free to share)

Arturo Marcello Allega