La scuola dell’inclusione. Spunti di riflessione a margine dell’indagine PISA 2022

Come inserire  gli studenti SEN ( BES) nel processo di “valutazione di sistema”  operata dall’indagine PISA? Come si devono adattare lo strumento e le modalità di  somministrazione delle prove per rendere evidente la capacità di un sistema educativo di includere  questi studenti, mantenendo le  finalità , i contenuti e la scientificità della indagine? Come  eliminare le barriere che  escludono e dare una rappresentazione coerente delle capacità di includere tutti/e entro i  sistemi scolastici ?   Queste sono le domande che introducono i materiali di lavoro raccolti nel breve testo Mapping Study for the Integration of Accommodations for Students with Special Education Needs (SEN) in PISA ( OECD 5 Marzo 2024). Non si tratta di affrontare il problema della valutazione formativa versus o a favore della valutazione di sistema, ma,  fermo restando  l’obiettivo di  PISA OECD di produrre valutazioni di sistema, si affronta il problema di misurare e comparare la capacità di includere tutti gli studenti entro i diversi sistemi educativi. Questa pubblicazione, infatti, con buona pace di chi sogna il ritorno di classi differenziali e quant’altro, risponde alle richieste di alcuni paesi che, di fronte  all’aumento del numero di studenti SEN entro i sistemi scolastici oggetto di rilevazione, propongono “aggiustamenti / adeguamenti” necessari a  garantire anche a questi ragazzi/e la possibilità di dimostrare le loro capacità. La scommessa non sarebbe affatto quella di presentare test, prove diverse, differenziali, ma di adattare lo strumento,  adeguando le piattaforme, aggiungendo supporti tecnologici  e sostegno di operatori, che possano fornire assistenza. Molti di questi adattamenti già sono in uso nelle rilevazioni nazionali ,p.e. ingrandimento della dimensione dei caratteri, aumento del contrasto delle immagini, lettura del testo ad alta voce,  descrizioni di immagini,  video, ecc.  e modifica delle  modalità di somministrazione, p.e.  ampliamento dei tempi di esecuzione dei test ecc.

L’obiettivo fondamentale è rimuovere le barriere, cognitive, fisiche  ed emotive che impediscono all’alunno/a di svolgere attività richieste a tutti /e. Non si vuole quindi esclusivamente utilizzare il test (PISA In questo caso) per valutare tutta la popolazione scolastica, ma garantire a tutti e tutte una completa inclusione nelle diverse attività , che si realizzano nelle scuole, al fine di avere un quadro completo  sul grado di  inclusività del sistema.

In USA La Valutazione Nazionale del Progresso Educativo (NAEP) ha messo a disposizione alcuni “aggiustamenti”  per  i disabili ,integrando gli  strumenti di accessibilità entro l’UD (universal design) per la valutazione. Elementi UD  già  inclusi nel NAEP sono: lo zoom, la sintesi vocale ecc, e in prospettiva   anche il prolungamento dei tempi della prova. 

Come  si definisce un accomodamento giusto, valido e soprattutto efficace, che sia in grado di collocare le prestazioni di tutti e tutte entro un sistema scolastico?

Una sistemazione/ aggiustamento / adeguamento valido è quello che sa  “parlare con la natura della disabilità stessa”, e fornire , come risultato, informazioni significative circa gli studenti, senza porre l’obiettivo di verificare il raggiungimento di punteggi ottimali ovvero attivare meccanismi di competitività.

Si introduce così il concetto di “spinta differenziale” che consente il confronto tra coetanei, dotati di abilità diverse, che permette di verificare un’  “ipotesi di interazione” tra prova accomodata  e disabilità e quindi di interpretare, anche questa, come variabile in un processo di educazione/ formazione efficace. 

Vengono quindi proposti tre modelli di approccio alla disabilità

Strumenti per “stabilire un dialogo con la disabilità” parlarle e ascoltarla , come base di un processo inclusivo.

 

Obiettivo centrale della decisione di accogliere uno studente, qualsiasi studente, è la precisa identificazione dei suoi bisogni. Ai fini di una valutazione internazionale su larga scala   dei sistemi educativi/formativi , questo è l’obiettivo di PISA, un primo passo importante consiste nell’esplicitare  come nei diversi paesi/economie del mondo globale, vengono identificati, riconosciuti e “classificati” gli studenti SEN. 

Definizioni e modalità di accertamento , alcuni esempi:

la Norvegia, fornisce solo una definizione generale- “alunni che non hanno o non possono ottenere benefici soddisfacenti dall’ordinaria offerta educativa, hanno diritto a un’educazione specificamente dedicata” (Legge sull’istruzione, § 5-13). 

Altri paesi propongono categorizzazioni dettagliate.

In USA , l’ Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) individua  tredici diversi gruppi di studenti disabili, che necessitano di  interventi educativi mirati: disturbi specifici dell’apprendimento, altri problemi di salute, autismo , disturbi emotivi, disturbi della parola o del linguaggio, disturbi visivi, disabilità (inclusa la cecità), sordità, disturbi dell’udito, sordo-cecità, malfunzionamenti  ortopedici, disabilità intellettiva, lesione cerebrale traumatica e multipla. Altri paesi/economie, p. e.  il Portogallo, si sono mossi più recentemente, evitando  qualsiasi forma di  categorizzazione, abbandonando così  etichette specifiche, per indicare la condizione di studente disabile. 

L’OECD ( 2012) fornisce una definizione ampia: gli studenti sono in genere riconosciuti disabili se “non sono in grado di beneficiare dell’istruzione scolastica   disponibile per i  bambini della stessa età, senza ulteriori supporti o adattamenti dei contenuti degli studi”  Al di là di questa  definizione  molto ampia, in molti paesi vigono categorizzazioni nazionali che includono condizioni legate a menomazioni fisiche e all’apprendimento, a disabilità e disturbi mentali; le differenze di terminologia utilizzata  etichettano spesso condizioni simili .

Come vengono identificati  gli studenti SEN in PISA

In Pisa i paesi partecipanti registrano la presenza di studenti con disabilità, sia quelli che li  includono  che quelli che li  escludono dalla indagine, utilizzando due codici : Codice 1 Disabilità fisiche o sensoriali ; Codice 2 disabilità cognitive ,comportamentali, emotive.

Viene richiesto di descrivere il processo usato nel proprio paese per identificare questi studenti, distinguendo le procedure nei due codici sopra indicati ( nei 24 paesi che hanno risposto  a questo approfondimento si  notano sia procedure simili , ma anche  procedure molto diverse  ed in genere una mescolanza  di elementi comuni e diversità nelle procedure )

Australia, Ungheria ,Spagna , e  USA  sottolineano la prevalenza di diagnosi ufficiali, spesso fatte da professionisti, medici o psicologi; altri piuttosto  si affidano al personale scolastico ( docenti e presidi  giocano un ruolo importante nel valutare abilità e bisogni, basandosi sulla interazione educativa ),  è il caso di Brasile, Irlanda e Giappone.

Le differenze consistono  nel grado di affidamento/ dipendenza in relazione  all’ approccio medico versus l’approccio educativo ( la Nuova Zelanda utilizza  una quantità di diverse fonti di informazione, che includono anche i genitori ). Alcuni paesi mantengono ancora scuole speciali per studenti con gravi disabilità, che permettono loro di partecipare anche a momenti di valutazione (vedi rep. Ceca e Nuova Zelanda), mentre molte diversità dipendono dalle diverse strutture istituzionali , negli stati  federali le classificazioni e collocazioni dei SEN variano sulla base di definizioni  dei governi locali

I diversi approcci dimostrano bene il complicato equilibrio che si determina/non si determina  tra diagnosi medica e valutazione educativa , ma obiettivo comune è   assicurare che ogni studente , anche se disabile, possa partecipare, in modo adeguato alla sua condizione,  anche al processo di valutazione .

 

Vittoria Gallina