DADAUMPA: Valutazione e valorizzazione nella DaD

Dai primi di marzo, nelle scuole di tutta Italia,  l’attività didattica si svolge secondo modalità e in un contesto ambientale straordinari, anche dal punto di vista emotivo, sia per gli studenti sia per i docenti, coinvolti e impegnati nelle lezioni e nella formazione a distanza.

Noi insegnanti di liceo a Bologna, a Trento, a Riva del Garda e a Sassari, approfondendo una consuetudine al lavoro collaborativo sulla base di affinità metodologiche e didattiche, abbiamo creato una rete spontanea per scambiarci riflessioni e pratiche, confrontarci a distanza, condividendo virtualmente metodi, strategie, questioni, esperienze concrete di vita scolastica ordinaria in situazione di emergenza. La presente riflessione è, appunto, il primo frutto di questo periodo di collaborazione.

La DaD può essere svolta secondo diverse modalità, ma in ogni caso determina particolari prassi valutative che non possono replicare quelle consuete in presenza; se ne sono accorti molto amaramente i docenti che, dopo  un primo avvio ottimistico, in cui ritenevano di poter ragionevolmente replicare con le video lezioni i ritmi e i riti della scuola in presenza, verifiche sommative comprese, si sono dovuti arrendere al fatto di non essere in grado di ottenere valutazioni attendibili se non si usano strumenti adeguati. Di fatto, specialmente in un periodo come quello che stiamo vivendo nelle scuole, al centro vanno messi i processi di apprendimento e non solo gli esiti e i risultati.

Come osservare questi processi? Quali componenti prendere in considerazione, per giungere a una valutazione? Ci è sembrato fondamentale in primo luogo attribuire valore agli apporti personali, all’acquisizione di autonomia, al senso di responsabilità e alla collaborazione, in quanto atteggiamenti di apprendimento, elementi intrinseci alle competenze da sviluppare. In altre parole, siamo ritornati ancora una volta al nodo delle competenze. Non è questo il luogo per soffermarsi a riproporre una definizione di competenza, data la complessità della questione, dovuta anche al fatto che se ne sono occupati filosofi dell’educazione, psicologi, operatori psicosociali e docimologi, ognuno con il proprio taglio interpretativo. Nonostante le obiezioni di chi, nella scuola secondaria di secondo grado, dalla complessità dell’insegnamento ne deduce l’impraticabilità di una didattica per competenze, va anche ricordato che noi docenti siamo chiamati dal legislatore a lavorare sulle competenze, non fosse altro perché, alla fine dell’obbligo scolastico, e anche a conclusione dell’esame di Stato, la scuola deve certificarle per ciascuno studente. Basti dunque ricordare che proprio noi docenti siamo stati chiamati, dall’emergenza, a utilizzare le competenze di insegnanti, per cercare di calare i nostri schemi d’azione in un contesto profondamente diverso.

Nella nostra prospettiva ,la maggior parte dell’impegno del docente si sposta sul lavoro di progettazione e, poi, di osservazione continuativa (non episodica) delle ‘risposte’ dello studente. Fondamentale, in quest’ottica, diventa la creatività del docente, che non è di tipo artistico, ma metodologico: come quando gli antichi parlavano di inventio, per la costruzione di un discorso ben fatto, così il docente ‘inventore di metodi’ deve padroneggiare tanto profondamente la sua materia, e disporre di così tante strategie di approccio, da avere a disposizione un vero e proprio repertorio di strumenti e di contenuti fra cui scegliere per favorire l’apprendimento. In tal modo, egli ritroverà il gusto della progettazione, quasi artigianale, e il valore della collaborazione. Infatti, sarà necessario ai docenti confrontarsi e chiarirsi molto bene su alcuni punti: quali sono gli aspetti trasversali? Quali quelli disciplinari? Si può costruire una progettualità condivisa (almeno in alcuni segmenti), che superi la logica della ripartizione in materie, per certi versi artificiosa? Ci sono discipline che assolutamente non si prestano alla didattica per competenze? Si aprirebbe insomma, una stagione di confronto molto feconda.

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a cura di Paola Andreoli, Anna Maria Bisi; Stefano Lotti Liceo Andrea  Maffei - Riva del Garda; Emilia Seghetti Liceo Enrico Fermi - Bologna, Fabio Di Pietro Liceo Domenico ALberto . Azuni - Sassari; Michele Ruele IPRASE del Trentino.