Le prove INVALSI: le osservazioni di un dirigente

in Politiche educative

di Claudio Salone | del 09/06/2011 |1 COMMENTO |commenta

Le prove INVALSI: le osservazioni di un dirigente
Si è messo a repentaglio un processo importante come quello della valutazione del sistema scolastico, che resta questione urgente e sulla quale bisognerebbe smettere i panni dei guelfi e dei ghibellini e sederci tutti attorno a un tavolo per studiare assieme la o le soluzioni migliori.



Siamo in periodo di valutazioni. Tra meno di un mese inizieranno gli scrutini (quasi) finali, poco dopo gli Esami di Stato, il 10 maggio sono state somministrate le prove INVALSI ed è in corso la nostra autovalutazione d’istituto. Alcuni di questi appuntamenti sono “fisiologici” (scrutini ed esami), altri lo stanno diventando, almeno nel nostro istituto (l’autovalutazione), mentre le prove INVALSI, ispirate dalle prove PISA, i cui risultati poco brillanti per la scuola italiana hanno fatto parlare molto, anche se spesso a sproposito, sono state invece una novità di non poco conto. È bene comunque ricordare sempre che la negatività dei risultati italiani nel contesto OCSE va letta in modo analitico, per evitare di utilizzare il modello statistico del pollo di Trilussa. Anche nella scuola, il nostro si rivela infatti come un paese dalle forti diseguaglianze (il ministro Tremonti ha parlato di recente di “economia duale”, mutuando peraltro un termine tipico della scuola tedesca) e di queste diseguaglianze risentono sensibilmente quei dati OCSE PISA, che fotografano un centro-nord allineato se non superiore all’Europa continentale e un centro-sud e isole in difficoltà, con l’ulteriore divaricazione di un indirizzo liceale molto al di sopra della media europea e un indirizzo professionale molto al di sotto. Sono queste diseguaglianze, e non tanto il risultato finale medio, che dovrebbero preoccupare e provocare la conseguente messa in campo di sostanziali, urgenti ed effettive politiche di orientamento e di perequazione.

Ciò detto, resta comunque ineludibile l’esigenza di prestare attenzione ai risultati ottenuti dalla scuola, soprattutto da quando essa si è costituita in un modello autonomistico. modello che non può non prevedere un’efficace valutazione di sistema.

Partendo da questa premessa, appare utile si debba fare chiarezza sulle accese polemiche che hanno investito le prove nazionali INVALSI, somministrate, come dicevamo, per la prima volta quest’anno alle classi in uscita dal biennio superiore dell’obbligo scolastico, sugli assi dell’italiano e della matematica. Si è trattato di un’occasione importante, che andava colta e sviluppata con la massima attenzione e con il massimo coinvolgimento delle scuole.

Questo purtroppo non è avvenuto. Probabilmente per mancanza di fondi adeguati (si è trattato di coinvolgere oltre 22.000 classi), si è operato in forma mista, con una campionatura del 10% circa della platea seguita direttamente da personale incaricato dall’INVALSI, che ha proceduto anche alla correzione, e con il resto delle classi affidate agli insegnanti delle singole scuole, cui si è chiesto di somministrare, assistere e riportare su appositi moduli le risposte degli studenti, da inviare poi all’istituto.

Tale procedura, in cui i docenti si sono visti e sentiti ridotti a meri terminali, “riempitori” di griglie, ha inutilmente alimentato un clima di scontro nei collegi dei docenti e, persino, tra le famiglie e gli studenti, soprattutto per mancanza di trasparenza e di una corretta comunicazione.

Si sono inoltre generati alcuni equivoci, facilmente evitabili in un clima di minore concitazione. PRIMO EQUIVOCO: ci si è chiesti se le prove INVALSI dovevano passare attraverso una delibera degli organi collegiali della scuola oppure potevano “entrare” negli istituti senza un’autorizzazione preventiva. La mia opinione è che sia valida questa seconda interpretazione. Le prove INVALSI sono obbligatorie per la scuola, intesa come istituzione (DPR n. 87, art. 7; DPR n. 88, art. 7; DPR n. 89, art. 12, tutti del 15 marzo 2010), e lo stesso INVALSI ha la competenza amministrativa di effettuare “verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti” (Art. 3 Legge 53/03 e art. 3 Dgls 286/04). Si tratta cioè di verifiche di sistema diverse da quelle di competenza dei docenti inerenti alla “valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento”(cit. art. 3 lettera a). SECONDO EQUIVOCO: i docenti sono obbligati a collaborare alla somministrazione e, soprattutto, alla correzione delle prove? A questo quesito risponderei che non lo sono. Di più, direi che gli insegnanti non devono in alcun modo occuparsi della somministrazione e, a fortiori, delle correzioni, poiché è evidente che, in linea di principio, il controllato non può essere anche il controllore. Sarebbe dunque toccato all’INVALSI di accollarsi l’intera procedura di verifica, mentre le scuole avrebbero, come dice la norma, “concorso” alla realizzazione dell’iniziativa. TERZO EQUIVOCO: questo alimentato dal sito del MIUR, dove si legge che il rifiuto della somministrazione avrebbe riguardato meno dell’1% delle classi e che il 98% delle stesse (lo ricordiamo, sono più di 22.000) avrebbe già spedito all’istituto le correzioni delle prove effettuate. In realtà, entrambi i dati, e non solo il primo, si riferiscono al campione INVALSI delle poco più di 2.000 classi e non alla totalità della platea. Attendiamo presto i dati reali relativi al rifiuto di partecipare o di inviare le correzioni. Mescolare le carte e “fare fumo” non serve a comprendere dove si è sbagliato e come meglio operare per il futuro.

Per concludere: mi pare che in questi mesi sia andata in scena una tipica storia italiana, laddove, per deficit organizzativo e comunicativo e per spinte propagandistiche e strumentali da parte di molti attori della vicenda, si sono quantomeno parzialmente vanificati gli sforzi che lo stesso INVALSI ha profuso nell’impresa e, fatto ancora più grave, si è messo a repentaglio un processo importante come quello della valutazione del sistema scolastico, che resta questione urgente e sulla quale bisognerebbe smettere i panni dei guelfi e dei ghibellini che tanto ci piacciono e sederci tutti attorno a un tavolo per studiare assieme la o le soluzioni migliori.

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le alternative dei modelli di rilevazione degli apprendimenti di francodeanna, pubblicato il 11/06/2011

Condivido la sostanza dell'intervento. Solo alcune precisazioni per rilanciare.
1. La costruzione di un sistema di "Valutazione di sistema" è una impresa complessa che ha certamente e necessariamente interpreti scentifici (dei quali misurare la congruità e adeguateza di modellizzazzione e di intervento effettivo) ma che non può che coinvolgere l'intero universo dei protagonisti del mondo della scuola, e prima di tutto i docenti. La domanda cui rispondere è cruciale e semplice: "è necessario costruire un sistema di valutazione capace di misurarsi sul complesso del sistema di istruzione?" Se la risposta è positiva, la cosa non riguarda solo l'INVALSI o il Ministro, a meno che la più grande concentrazione di lavoro intellettuale del Paese non preferisca "delegare" a qualcun altro che è sempre possibile accusare di non essserne capace o di avere altri scopi.
2: E' chiaro che, nella fase nascente di un possibile sistema, si tratta non solo di mettere a punto le tecniche e i modelli di rilevazione, ma anche di "introiettare" l'impresa valutativa (con le sue caratteristiche e i suoi limiti di "valutazione di sistema", non di "valutazione degli alunni" e tanto meno di "valutazione dei docenti", come molti equivoci continuano a confondere) nel "modello professionale" dei docenti, nella operatività "normale" del fare scuola, nelle sue cadenze, nei suoi tempi, nei suoi spazi, nei suoi interpreti. E' questa stessa la condizione per l'apporto critico, lo sforzo collettivo di miglioramento, il superamento degli ostacoli e delle contraddizioni inevitabili della fasi iniziali. Insomma il protagonismo di chi non delega l'impresa ad altri.
3. a fronte di alcune osservazioni di "critica gestionale" della macchina riilevativa, mi permetto di ricordare che quella di una rilevazione sull'universo è stata una "scelta politica" prima che tecnica. Una buona rilevazione "campionaria" può dare i medesimi risultati, in termini "conoscitivi" del sistema e, probabilmente superare alcuni inconvenienti gestionali segnalati.  Ma a un patto: che gli esiti da campione siano utilizzati, in fase di restituzione, in un lavoro attento di analisi e comparazione con rilevazioni omogene a quella campione condotte nelle scuole stesse. Cioè, di nuovo, che la rilevazione campione divenga uno strumento per alimentare l'impresa collettiva di cui ai punti precedenti.
Poichè quella della rilevazione "universale" fu una scelta politica (cui inizialmente ero personalmente contrario, per argomentazioni "scientifiche") occorre ancora aggiungere una considerazione: a parte la scarsa "cittadinanza" che le discipline statistiche hanno nella cultura nazionale (immagino le discussioni sulla attendibilità dei dati), il beneficio di una maggiore agilità gestionale della rilevazione campionaria come si confronterebbe con una "cultura della valutazione" i cui limiti sono evidenti in numerosi interventi, roteste, diffidenze che hanno accompagnato le rilevazioni universali? Sapremmo davvero sviluppare l'impresa della valutazione di sistema, a partire da dati campionari? 
Pensiamoci: rilevazione rigorosamente campionaria, generalizzazione della fase di restituzione animata dai confronti con rilevazioni omogenee compiute con rigore e coerenza a livello di scuola potrebbero costituire un altro scenario e modello di sistema di "valutazione di sistema". Ma a condizione di consolidare il valore stesso dell'impresa valutativa e di farla propria.
Franco De Anna

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