La perdita di apprendimento estivo: il “Summer Learning Loss”

Riflessione sul fenomeno del “Summer Learning Loss” nella scuola italiana, sistema che prevede una tra le pause estive più lunghe a livello europeo. La tematica è stata affrontata in una ricerca di Dottorato all’Università La Sapienza che mette a confronto diversi sistemi scolastici.

Nel corso degli ultimi quarant’anni, diverse ricerche svolte in USA hanno mostrato che il divario nei livelli di abilità linguistiche tra studenti con differenti background aumenta dopo la pausa estiva, quando la mancanza o la povertà di esperienze significative per l’apprendimento si traducono in un calo apprezzabile delle performance alla ripresa del nuovo anno scolastico.
Ma questo non per tutti gli studenti e soprattutto non per tutti nella stessa misura.

Gli studi sul “Summer Learning Loss” (SLL) rappresentano quindi una consolidata esperienza di ricerca (non in Italia) dalla quale emerge che la perdita di apprendimento dopo l’estate colpisce in particolare gli studenti con un background disagiato. E, se da un lato mostrano come le esperienze vissute nel tempo extra-scolastico influenzino le performance, dall’altro spiegano quanto sia necessario per alcuni studenti un tempo d’istruzione aggiuntivo (Cooper, et al., 2000)[1].

Lo studio della Heyns (1978)[2], condotto su un campione di 3.000 studenti tra la sesta e la settima classe di 42 scuole di Atlanta e Georgia, che è stata la prima ricerca sul SLL, ha dimostrato quanto nel periodo estivo le influenze extra-scolastiche siano dominanti, evidenziando un gap, tra studenti con background differenti, in crescita all’inizio dell’anno, presumibilmente a causa dei diversi ambienti frequentati durante l’estate.
Entwisle e Alexander hanno esteso la tematica con il “Beginning School Study” (BSS)[3], un’indagine longitudinale su 790 studenti di 20 scuole di Baltimora, dalla prima classe (a.s. 1982-83) alla quinta della scuola primaria (a.s. 1986-87). I livelli degli studenti alla fine di ogni anno evidenziano che sin dalla 1a classe esiste un divario tra studenti con Basso e Alto SES (32 punti circa), distanza che raggiunge addirittura i 73 punti al termine della quinta. Il “Socio-Economic Status” (SES) è un indicatore economico (generalmente diviso in tre categorie: basso, medio, alto), costruito sulla base di 3 parametri: reddito, istruzione e occupazione.
FONTE: Rielaborazione da ALEXANDER K.L., ENTWISLE D.R., OLSON L.S. (2001)


Se si confrontano i livelli alla fine di un anno (Guadagni scolastici) e dopo l’estate (Guadagni estivi) si osserva che gli studenti con Basso SES presentano un miglioramento notevole alla fine di ogni anno, paragonabile a quello ottenuto dai compagni con Alto SES, ma questi ultimi sono gli unici a registrare anche un miglioramento dopo ogni estate. E’ chiaro che gli studenti con disagio sociale finiscono per rimanere molto più indietro rispetto ai compagni più fortunati proprio per gli effetti delle pause estive e, anche se durante l’anno il gap fra i due gruppi tende a ricomporsi, ciò non basta a riequilibrare le differenze crescenti negli anni.

FONTE: Rielaborazione da ALEXANDER K.L., ENTWISLE D.R., OLSON L.S. (2001)


Sulla base di queste osservazioni, i ricercatori hanno condotto una nuova verifica al nono anno di scuola e rintracciato alcuni studenti del campione all’età di 22 anni, con lo scopo di verificare se esistono delle conseguenze a lungo termine causate dall’accumulo delle perdite di apprendimento estive, sempre in relazione al background familiare[4]. Da questo supplemento d’indagine è emerso che:
1) la differenza tra studenti Alto e Basso SES al nono anno è ampia e significativa e tale divario è dovuto a due componenti: più della metà del gap è legato al “guadagno estivo”, il restante è dovuto alle differenze rilevate sin dalla prima classe;
2) il 62% di studenti con Alto SES sono iscritti al college o a scuole superiori non accademiche, mentre solo il 13% di studenti con Basso SES arriva a tale livello.

Riassumendo: il gap tra studenti può essere spiegato sia dalle “differenti occasioni di apprendimento durante l’estate, che dalle iniziali differenze” legate al background e “l’accumulo delle perdite estive pesa anche sulla scelta di proseguire gli studi”.

Viene quindi da chiedersi: ma la scuola riesce a “riequilibrare” queste disparità iniziali?
Per offrire delle risposte Downey, Von Hippel e Broh hanno condotto lo “Early Childhood Longitudinal Study” con 17.000 bambini nel passaggio dall’ultimo anno della scuola materna (a.s. 1998-99) alla prima classe primaria (a.s. 1999-2000)[5]. Da questo studio l’iniquità risulta più contenuta quando l’anno scolastico è in corso, poiché gli studenti che vivono in condizione di disagio dopo un anno di scuola riescono a ridurre il gap con i compagni rilevato dopo l’estate, dimostrando che le scuole riescono a temperare l’iniquità socio-economica.

È alla luce di queste indagini e delle note difficoltà della scuola italiana (dati PISA) circa il saper ridurre le iniquità sociali che è stata colta la sfida di verificare se anche nel contesto scolastico italiano si verifichi il fenomeno SLL, avviando una ricerca di dottorato in Pedagogia Sperimentale e inserendo tale studio nel più ampio quadro della ricerca sull’“equità scolastica”, stimolando una riflessione sui compiti estivi e sulla necessità di riprogrammare le attività a inizio del nuovo anno scolastico.

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Note:
[] COOPER H., CHARLTON K., VALENTINE J. C., MUHLEN-BRUCK L. (2000). “Making the most of summer school: A meta-analytic and narrative review. Monograph Series for the Society for Research in Child Development”, Ann Arbor, MI.
[2] HEYNS, B. (1978), “Summer Learning and the Effects of Schooling”, New York, Academic Press Inc.
[3] Il BSS è il primo studio longitudinale di Alexander e Entwisle, avviato nell’a.s. 1982-83. Tuttavia si è deciso di prendere come riferimento l’articolo ALEXANDER K.L., ENTWISLE D.R., OLSON L.S. (2001), “Schools, Achievement, and Inequality: A Seasonal Perspective”, in “Educational Evaluation and Policy Analysis”, n. 23, pp. 171-191, in quanto sono sintetizzati i dati e le conclusioni del BSS e del suo successivo sviluppo.
[4] ALEXANDER K.L., ENTWISLE D.R., OLSON L.S. (2007), “Lasting consequences of the summer learning gap”, in “American Sociological Review”, Vol. 72, n. 2, pp. 167-180.
[5] DOWNEY, D., VON HIPPEL, P., BROH, B. (2004), “Are schools the great equalizer? Cognitive inequality during the summer months and the school year”, in “American Sociological Review”, 2004, Vol. 69, n. 5, pp. 613-635.

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Morena Sabella