Il curricolo verticale come sistema di coerenze interne

Giancarlo Gambula presenta il suo libro “Il curricolo verticale dai 3 ai 14 anni”, pubblicato nella collana del Cidi di Milano “Saperi e pratiche” (Franco Angeli Editore). Il volume offre materiali didattici sperimentati sul campo che forniscono un modello innovativo di curricolo fondato su alcuni principi cardine: l’attenzione alla persona che apprende in una società complessa, l’approccio trasversale alla conoscenza, il focus sugli aspetti cognitivi e socio affettivi...

La costruzione di un curricolo verticale innovativo presuppone l’adozione di alcuni punti di riferimento teorici e pratici. L’impianto teorico del curricolo dovrebbe essere orientato dai seguenti stili operativi:

a) Innanzitutto assumere una visione olistico-sistemica dei processi di apprendimento/insegnamento che superi l’impostazione tassonomica, sequenziale di conoscenze, abilità, traguardi per le competenze e, infine, competenze.
b) Interpretare la verticalità del percorso di apprendimento come la costruzione di una trama di saperi che s’intrecciano secondo i ritmi e i tempi della narrazione collettiva del senso del conoscere, e dove continuità/discontinuità s’interfacciano in uno scambio dialettico di complementarietà e di reciproca integrazione.
c) Centrare il focus sulla persona che apprende, in una società complessa, e trasformare la scuola nel teatro della conoscenza, dove gli attori protagonisti sono gli allievi, le discipline si alternano, s’incontrano e vivono in scene d’apprendimento predisposte per il dialogo, lo scambio, l’interazione, l’evocazione emotiva, la riflessione collettiva e forniscono il canovaccio per leggere, interpretare e raccontare il mondo.
d) Assumere consapevolmente la didattica della problematizzazione (problem posing, problem setting, problem solving) al duplice scopo di: 1) fornire agli allievi strumenti per un apprendimento attivo, significativo, contestualizzato; 2) coniugare aspetti cognitivi e socio affettivi in funzione di autentiche competenze di cittadinanza (funzionali alla risoluzione di problemi comunicativi, relazionali, pragmatici, cognitivi).
e) Adottare la testualità come asse metodologico trasversale ai vari linguaggi e comune alle varie discipline al fine di costruire una forte connessione con la didattica della problematizzazione e della laboratorialità situata in nuovi ambienti d’apprendimento.
f) Intendere la metacognizione come l’anello di congiunzione tra le competenze cognitive (che entrano in gioco nella testualità, problematizzazione e didattica laboratoriale) e competenze di cittadinanza (che implicano la consapevolezza di sé nel saper essere e nel dover essere).

In sostanza la costruzione di un curricolo verticale innovativo viene plasticamente rappresentata dal libro “Il curricolo verticale dai 3 ai 14 anni” come una costruzione sistemica sorretta dagli assi metodologico-culturali della testualità e della problematizzazione che fungono da cardini intorno ai quali fare ruotare tutte le discipline. La trasversalità diventa l’anima del curricolo, l’impulso volto a creare collegamenti sinaptici fra le discipline, affinché queste dialoghino fra loro sulla base di codici comunicativi condivisi. La trasversalità, in tal modo, si pone come garanzia dell’unitarietà dei saperi, il dispositivo metodologico tramite il quale le discipline vivono in un rapporto di osmosi continua e reciproca. La trasversalità è la conditio sine qua non per la realizzazione di un curricolo che cerchi di perseguire l’unitarietà del sapere, la centralità dell’alunno che apprende, l’interconnessione tra competenze disciplinari e interdisciplinari e tra competenze cognitive, metacognitive e di cittadinanza.

Per progettare l’impianto complessivo e strutturale che si intende dare al curricolo è opportuno fissare gli ancoraggi che tengano insieme la filosofia di fondo che anima le Nuove Indicazioni – il costruttivismo – e la sua trasposizione didattica – la didattica laboratoriale. Questa è la coerenza/madre da cui far derivare altri fattori di qualità:
• coerenza tra complessità, didattica per le competenze, trasversalità, problematizzazione, metacognizione;
• coerenza tra competenze cognitive, metacognitive e competenze di cittadinanza;
• coerenza tra complessità, didattica per le competenze e progettazione modulare.

Le conseguenze pratiche di un impianto teorico delineato come sopra sono la ricerca e lo sviluppo di un curricolo innovativo sia sotto il profilo quantitativo che qualitativo.

Sotto l’aspetto quantitativo gli obiettivi formativi per lo sviluppo delle competenze dovrebbero essere pochi (le scuole non dovrebbero inseguire interminabili elenchi di obiettivi tassonomici) per i seguenti motivi:
• devono consentire il controllo del processo didattico e la valutazione dei processi e dei prodotti dell’apprendimento;
• devono fornire le condizioni di comunicazione e scambio tra docenti dello stesso dipartimento disciplinare e docenti del Consiglio di classe.

Sotto il profilo qualitativo gli obiettivi formativi per lo sviluppo delle competenze dovrebbero avere le seguenti caratteristiche:
• scaturire da abilità che favoriscono il processo di problematizzazione (problem posing, problem finding, problem setting, problem solving);
• essere trasversali e assecondare l’applicazione del metodo scientifico alle varie discipline;
• facilitare la riflessione metacognitiva;
• favorire lo sviluppo contestuale di aspetti cognitivi e socio-affettivi riconducibili alle competenze di cittadinanza.

Il libro fornisce, a proposito, una concreta esemplificazione di simili obiettivi formativi per lo sviluppo delle competenze, individuandone solo quattro, e riconducendo a essi gli obiettivi specifici disciplinari:
• percepire (nel senso di individuare, riconoscere e attribuire significato a segni, frasi, discorsi, testi)
• catalogare (nel senso di confrontare, classificare, rappresentare)
• formulare ipotesi
• risolvere problemi.

Insomma, il libro “Il curricolo verticale dai 3 ai 14 anni” ha l’ambizione di presentare la costruzione di un curricolo verticale come l’elaborazione di un sistema di coerenze interne orientate ad alcuni punti cardinali:
• La costante attenzione alle connessioni tra conoscenze significative e traguardi per le competenze, considerate nel duplice sviluppo verticale e orizzontale. Lo sviluppo verticale riguarda il dispiegarsi di conoscenze sempre più astratte e abilità sempre più complesse dalla scuola dell’infanzia al termine del primo ciclo; lo sviluppo orizzontale si concretizza nella condivisione dei moduli didattici da realizzarsi in contemporanea tra classi parallele.
• La progettazione di moduli didattici in verticale volti a coniugare collegialità nella scelta delle strategie metodologiche e flessibilità nella scelta dei contenuti. A questo proposito un elemento caratterizzante la progettazione e realizzazione dei moduli didattici consiste nell’aver individuato, al loro interno, dei focus, cioè punti di attenzione particolari, che, all’interno di categorie o ambiti generali di conoscenza peculiari delle varie discipline, possono lasciare all’insegnante la possibilità di scegliere gli argomenti più congrui con gli interessi, le motivazioni e i livelli cognitivi degli allievi.
• Infine in un curricolo per le competenze – quindi per conoscenze profonde, abilità padroneggiate in contesti nuovi e diversi, capacità comprovate di comportamenti esperti – l’ultima e decisiva coerenza è tra progettazione, realizzazione, valutazione. È del tutto evidente, infatti, che a una progettazione flessibile e modulare e a una realizzazione di didattica laboratoriale basata su prestazioni autentiche, situate, correlate a problematiche proprie del mondo reale, debba corrispondere una valutazione autentica.

Giancarlo Gambula