Note a margine di un’esperienza di scrittura

La didattica della scrittura come processo. Una riflessione sull’impiego diversificato della lettura per l’acquisizione della competenza di scrittura a partire da un’esperienza che incrocia la didattica della lingua con l’educazione alla cittadinanza. Il contributo è stato selezionato per il convegno del 23 aprile “La scuola nuova nasce dal basso. Esperienze concrete di innovazione educativa”.

DAI CONTRIBUTI SELEZIONATI PER IL CONVEGNO DEL 23 APRILE.

Qualcuno ricorderà “White Christmas”, la trovata del Comune bresciano di Coccaglio per cacciare dal proprio territorio, entro Natale, gli stranieri non in regola. Di quell’idea la mia classe (terza media) si informò, discusse e condivise una posizione (inorridita) e promosse una serie di controiniziative: una lettera alla scuola di Coccaglio, un volantino per i concittadini, una lettera aperta ai genitori e una petizione su Internet al sindaco. Ho sostenuto i ragazzi in queste iniziative perché le ritenevo, al di là di poco probabili effetti sulle scelte del comune bresciano, pratiche di cittadinanza attiva attraverso la scrittura (per approfondire la relazione fra lingua e cittadinanza cfr resoconto del seminario “Lingua identità cittadinanza”, marzo 2009 Giscel Sicilia www.giscel.org), contenuto principe della mia disciplina.

Il percorso che ha portato alla produzione dei testi rientra in un curricolo triennale fondato su due idee, note a chi si occupa di didattica della scrittura:
a) la scrittura è un processo che prevede le fasi di progettazione, stesura e revisione (Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980). “Identifying the organization of writing processes” In L. Gregg & E.R. Steinberg (eds.), “Cognitive Processes in Writing” (pp. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum) e pertanto l’apprendimento va guidato in ottica processuale;
b) l’apprendimento della scrittura passa attraverso la relazione dinamica con la lettura.

I rapporti fra testi letti (di partenza) e testi scritti (di arrivo) si possono ricondurre a due casi. Nel primo il testo di partenza e quello di arrivo coincidono (es. da lettera a lettera; cfr grafo “caso 1”).

CASO 1

Nel secondo il testo di arrivo è diverso dal testo di partenza per tipologia e/o per forma (es. da articolo di giornale a petizione; cfr grafi “caso 2” e “caso 3”).

CASO 2

CASO 3

Il primo percorso prevede che attraverso la lettura gli alunni siano guidati a riconoscere modelli testuali, linguistici e pragmatici per passare ad attività di scrittura progressivamente più autonome. Impareranno cioè, in un gioco di rimandi, a progettare e a stendere testi analoghi ai testi-modello. I contenuti dei testi da scrivere, le “idee”, saranno state già acquisite per esempio attraverso una discussione o altri percorsi di apprendimento precedenti.

Nel percorso di secondo tipo il rapporto non è solo tra testo-modello e testo da produrre, ma vi interviene il rapporto con un altro testo che costituisce non il modello, ma la fonte di informazioni: nell’ipotesi indicata sopra il modello di una petizione è comunque una petizione, e per imparare a scriverla sono necessarie tutte le tappe descritte. Esse si intrecciano però con altre attività di lettura utili nella fase della progettazione: le idee da inserire nella petizione vanno cioè selezionate dagli articoli di partenza (e da altre fonti); ciò prevede l’applicazione di strategie di lettura finalizzate alla selezione di informazioni a seconda del taglio richiesto dal testo finale.

Questo percorso si può arricchire e complicare in diverse direzioni, basti pensare a casi in cui le fonti siano più di una, o a testi come il riassunto, che gioca in contemporanea sull’applicazione di un modello (il riassunto) e sulla selezione delle informazioni dal testo da riassumere, o ancora a itinerari di lavoro che prevedano tra il testo di partenza e quello di arrivo la produzione di testi intermedi, “semilavorati”, come mappe concettuali, elenchi puntati di dati, e altri testi non continui utili alla produzione del testo di arrivo. Anche in questo caso l’uso di ciascuno dei “semilavorati” sarà stato appreso attraverso l’impiego guidato di un modello.

Nel caso a cui mi riferisco la classe era in grado sul fronte della lettura di esaminare testi per ricavarne modelli e di attingere a testi per ricavarne informazioni, e sul fronte della scrittura di riprodurre modelli adattandoli ai propri scopi comunicativi, impiegando informazioni ricavate dalla lettura e da altre fonti.

Dai testi usati come fonti i ragazzi hanno attinto informazioni per produrre testi che già padroneggiavano, la lettera e la lettera aperta (frutto di percorsi di apprendimento del primo tipo), e testi che venivano affrontati per la prima volta come il volantino e la petizione.

L’apprendimento della scrittura è partito pertanto dalla lettura di volantini e petizioni, che sono stati analizzati sotto il profilo testuale, linguistico e pragmatico. Da essi sono stati ricavati repertori lessicali e modelli sintattici, sulla base dei quali ciascuno ha scritto il testo del volantino e della petizione, riflettendo in modo costruttivo su somiglianze e differenze tra i due testi, considerando parametri come il contesto di lettura e il destinatario (i cittadini di Palermo in un caso, il sindaco di Coccaglio, ma anche i lettori di Internet nell’altro). Nella fase finale, attraverso la scrittura cooperativa, sono stati prodotti un volantino e una petizione nei quali la classe si riconosceva e che sono stati resi pubblici.

Un curricolo come quello proposto è facilmente estensibile in prospettiva verticale, considerando che l’apprendimento di modelli secondo il primo tipo di approccio può già essere conseguito alla scuola primaria, mentre il secondo apre la via alla scrittura documentata, il cui punto di arrivo è la produzione del saggio breve agli esami di maturità.

Adriana Arcuri