Il feed-back, architrave dell’autonomia scolastica

I decreti delegati del 1974 prefigurano una scuola autonoma, capace di autogoverno, strutturata nel rispetto dei moderni postulati delle scienze dell’amministrazione. Il modello che la legge prescrive non è riuscito a scalfire e a modernizzare la tradizionale prassi scolastica, ancorata a procedure funzionali a una società statica come quella di inizio Novecento.

La libertà di scelta è il fondamento dell’autonomia, libertà esercitata solo da chi, possedendo l’informazione necessaria, orienta il sistema formativo verso le finalità istituzionali. Si tratta di governare la scuola come fanno i capitani delle navi che, periodicamente, determinano la loro posizione e, in base alle misurazioni effettuate, correggono la rotta per giungere a destinazione. Il legislatore nel 1974 ha fatto propria tale modalità operativa, l’ha confermata nel 1994 (T.U. 297) e ha indicato come deve essere strutturato, organizzato e gestito il servizio scolastico. Il DPR 416 all’art. 4 comma c), infatti, dispone che il Collegio dei docenti “valuti periodicamente l’andamento complessivo dell’azione didattica per verificarne l’efficacia in rapporto agli orientamenti e agli obiettivi programmati, proponendo, ove necessario, opportune misure per il miglioramento dell’attività scolastica”. I POF dimostrano che la norma non ha avuto applicazione: il motivo della sua elusione potrebbe derivare da un’analisi non approfondita del dettato legislativo e, in particolare, dalla mancata attribuzione di un univoco significato al termine “obiettivo”. Questo sarà l’oggetto della riflessione qui proposta.

Il T.U. 297 scompone il problema scuola individuando quattro sottoproblemi, gerarchicamente ordinati e, per ognuno di essi, a “obiettivo” attribuisce un diverso contenuto (cfr. figura):
• COMPETENZE GENERALI – si tratta del’interfaccia scuola-società – descrivono i comportamenti esibiti dagli studenti che affrontano e risolvono problemi. I profili professionali dei programmi degli ITC e degli ITI (Igea, Mercurio, Abacus, Ambra…) forniscono esempi di come definire la terminalità del corso di studi. Si sottolinea che le competenze generali dovrebbero essere l’oggetto e il fondamento dell’esame di Stato;
•CAPACITÀ – costituiscono l’ambito della “programmazione dell’azione educativa” (educazione intesa nel suo significato etimologico) e la loro definizione, per elencazione, costituisce la responsabilità primaria del Collegio (il profilo professionale dei vigenti programmi degli ITC può essere d’esempio). L’attività definitoria prende avvio dall’analisi dei traguardi fissati dal Consiglio d’Istituto: le competenze sono l’intreccio tra capacità e conoscenza e, di conseguenza, il compito consiste in un’estrapolazione. La fase successiva del lavoro collegiale mira a focalizzare le singole capacità al fine di descriverne i processi evolutivi. Alla capacità “argomentare/documentare”, ad esempio, possono essere associati i seguenti descrittori:
– Definire l’obiettivo
– Formulare ipotesi significative/elencare i dati necessari
– Riconoscere/assumere punti di vista diversi
– Costruire concatenazione causa-effetto per pervenire a coerenti conclusioni
– Formalizzare il ragionamento
– Registrare puntualmente tutte le azioni/decisioni prese nel corso dello sviluppo di un progetto.
• CAPACITÀ-ABILITÀ – Il Consiglio di classe è responsabile del “coordinamento didattico”, della convergenza di tutti gli insegnamenti verso traguardi comuni. A tal fine, conosciute le caratteristiche degli studenti con cui interagisce, predispone piani di intervento per conquistare i traguardi indicati dal collegio (le abilità sono una sottoclasse delle capacità).
• COMPETENZE SPECIFICHE – Duplice il mandato affidato al docente: la promozione di capacità e la trasmissione di una corretta immagine della disciplina insegnata. A tal fine progetta e gestisce “occasioni di apprendimento” in cui le materie sono strumentali rispetto alla promozione di capacità (cfr. art. 2 comma 1-a) legge 53/2003).

Enrico Maranzana