Che cosa c’è da cambiare nella scuola…

La scuola vive da ormai diversi anni una continua e allarmante “emergenza educativa”[1].

Analisi tecniche e statistiche hanno mostrato con evidenza schiacciante e, soprattutto, ripetutamente nel corso del tempo, che non si legge più, non si scrive più, non si calcola più. I ragazzi alle medie (secondaria di primo grado) e alle superiori (secondaria di secondo grado) si stancano molto presto dello studio e preferiscono abbandonare la scuola, disperdersi o lasciarsi condurre ‘sanza onore e sanza lode’ fino al diploma; i ragazzi all’università non sanno scrivere e presto abbandonano l’università infoltendo la nuova categoria dei “neet”; gli adulti comunicano solo urlando o con una sequenza di slogan per la loro povertà di linguaggio; i piccoli sono completamente immersi nel digitale (un mondo ancora poco compreso dal punto di vista epistemologico ma utile per distogliere i bambini dalle occupazioni dei grandi). Fonti ormai acclarate hanno misurato l’analfabetismo funzionale e pare, da questi dati, che una gran quantità di persone (si indica un 2/3 della popolazione) non capisca quel che gli succede intorno.

 

La conseguenza immediata di questi dati è che non si hanno più pensieri propri ma che si dipende dal pensiero altrui, dalle opinioni, dai pareri (con la misura del numero dei followers, nascono nuovi profili del web come l’influencer), si genera, insomma, una specie di pensiero liquido. E nessuno ne averte la presenza. Siamo tutti convinti che il problema riguarda sicuramente gli altri. Per questa ragione abbiamo bisogno che qualcuno ce lo ripeta in continuazione con nuovi dati, perché non sappiamo cosa fare per cambiare questo stato di cose. Complice il benessere che ci vede passivi rispetto alla fatica dello studio e ci spinge all’apatia più totale vedendo solo la via di fuga nei piaceri della vita come il viaggiare, il cibo ‘diverso’ (e lo è già se fosse genuino), il sesso, l’emozione dell’attimo fuggente.

 

Insomma dati sconcertanti.

 

Si cerca il colpevole. Si va a caccia di una causa. Se la trovassimo, potremmo sperare che rimuovendola, la scuola, lo studio, la lettura, ecc., potrebbero riappropriarsi della loro funzione nella crescita dell’individuo.

 

Eppure, il paradosso è tutto qui! Il colpevole ce lo abbiamo sotto gli occhi, da sempre, e nonostante ciò, facciamo di tutto per non volerlo vedere.

 

C’è chi dice che la colpa è della scuola di massa: troppa gente inutile nella scuola che invece di studiare vorrebbe lavorare e basta; c’è chi dice che la scuola non si occupa più di didattica, nel senso che non fa più quelle “sane e robuste” lezioni frontali in classe, per disperdersi nella infinita messe di progetti alla ricerca di qualche guadagno in più; c’è chi dice che la causa principale è la perdita di quel rigore nel rispetto delle regole e, tra queste, quelle connesse alla disciplina; c’è chi dice che le riforme degli ultimi cinquant’anni hanno introdotto una moltiplicazione delle responsabilità della scuola e dei docenti nei confronti delle famiglie e degli studenti al punto che l’onere della burocrazia soffoca la libertà e gli spazi dell’insegnamento; c’è chi sostiene che la digitalizzazione abbia frammentato all’inverosimile procedure che prima avevano una ragione nella loro linearità burocratica (con la moltiplicazione delle piattaforme e l’anonimia dell’interlocuzione attraverso gli help desk); insomma, queste ragioni e tante altre.

 

Ma tutte queste ragioni non risolvono alcunché il problema.

Infatti, è possibile dimostrare che negli ultimi cento anni la scuola si è semplicemente replicata e, pur avendo avuto due modelli di istruzione sociale storicamente molto diversi, prima la Scuola Gentile e poi la Scuola di Massa, ha generato i medesimi risultati[2]. Risultati dei quali non possiamo certo andare fieri visto che, in entrambi i casi, ha dato vita ad un piccolo nucleo di istruiti che ha governato una moltitudine di ‘non istruiti’.

La “selezione sociale” del primo modello, quello ‘gentiliano’, e l’“abbattimento dei numeri” nel secondo modello, quello di ‘massa’, a causa della contestuale dispersione e la progressiva crescita dell’analfabetismo (di ritorno e funzionale), conducono alla stessa conclusione: poche persone escono “realmente” istruite dal processo didattico educativo. Anzi, la tendenza dei grandi numeri è quella che vede una crescita esponenziale dei ‘non istruiti’ rispetto ad un veloce decremento degli ‘istruiti’ sull’ultimo periodo. Pochissime persone “apprendevano” nella Scuola Gentile e pochissime “apprendono” nella scuola di massa. Dopo un secolo di cambiamenti e trasformazioni radicali prodotti dai due modelli dell’istruzione dominanti, rispettivamente, l’uno, nei cinquant’anni successivi alla prima guerra mondiale del novecento e, poi, l’altro, nel secondo novecento e primo ventennio del XXI secolo, siamo al punto di partenza. Se lo scopo sociale era quello di avere una democrazia il cui popolo fosse protagonista perché istruito affinché, consapevolmente, potesse eleggere i suoi rappresentanti e, responsabilmente, potesse apprendere come esercitare le proprie azioni, ebbene, dobbiamo ammettere che abbiamo fallito. Ma, occorre sottolineare che hanno fallito entrambi i sistemi. Almeno per quel che riguarda le funzioni e le finalità della scuola. Pochissime persone apprendono e quindi “pochissime persone sanno quello che fanno” (in termini sociali e globali, ovviamente).

 

E allora, la colpa di chi è?

Facciamo presente che nella scuola italiana ci sono degli “invarianti pericolosi” che tali sono restati rispetto ad ogni forma e forza del cambiamento storico.

La scuola italiana è dominata dai Licei. Nel Lazio, come è noto, il 70% delle iscrizioni avviene presso i Licei. Le famiglie sono tradizionalmente orientate ad iscrivere i loro figli al Liceo. I Licei non sono affetti dalla patologia dei progetti, non più di tanto, perché non hanno bisogno di iscritti e gli iscritti pagano quasi tutti il contributo volontario (pertanto non risentono della mancanza dei finanziamenti da progetto). Il fatto di avere sempre garantiti gli iscritti non destabilizza un Liceo (con il rischio di chiusura, accorpamenti, trasferimenti, cattedre con più scuole,…). Quindi, può restare com’è! Può rigettare ogni innovazione didattica e restare ancorata per l’80% delle sue attività alla lezione frontale e trasmissiva, limitandosi ad un 20% di attività complementari come il teatro, la musica, l’Erasmus, attività sportive e quant’altro. La lezione frontale e trasmissiva, così, diventa il pilastro fondamentale del Liceo, segno di serietà e rigore, segno di tradizione e forza. L’abito mentale del docente, professionista irriflesso, resta autoreferenziale e indipendente come una monade tra le monadi.

Un altro invariante molto pericoloso è quello dei contenuti disciplinari. Sul versante dei contenuti, tutto è cristallizzato e i vecchi programmi ministeriali imperano rispetto ad ogni tentativo di introdurre ‘Indicazioni nazionali’ e nuove prospettive, da parte del MIUR. I programmi ministeriali di una volta sono binari fissi sostenuti da libri di testo ingessati ma solidi e facilmente riproducibili. Una macchina semplice ed efficiente per un docente e per una famiglia. Sai cosa devi studiare e sai cosa devi spiegare. Non c’è bisogno di alcuna iniziativa, ma semplicemente la costanza di seguire alla lettera il contenuto del programma. Le “Indicazioni nazionali”, invece, sono per l’appunto indicazioni e servono a dare dei riferimenti rispetto ai quali produrre curricoli in autonomia. La scuola, gli organi collegiali, il docente, in questo caso, “devono costruire” i curricoli: per un docente medio ed una famiglia media, questo costruire è irragionevole, aleatorio, difficile da gestire e da rendicontare, molto diverso da scuola a scuola, non uniforme, non costante, ma variabile e fortemente dipendente dal singolo docente che, a suo avviso, diventa il responsabile del percorso didattico con responsabilità esclusive (agli occhi delle famiglie). Quindi, meglio i programmi ministeriali, i libri di testo e, quindi, in fondo, i Licei.

Riteniamo, necessario, a questo punto, far presente un grande bluff, l’inavvertito inganno. In un contesto sociale incerto, dove è incerto il futuro di un individuo, incerta la possibilità di un lavoro, quasi impossibile la scelta di un lavoro, complesso comprendere la scelta del percorso di vita, è rassicurante, per gli adulti della famiglia, guardare al futuro dei propri figli assicurando loro una “buona cultura generale”. Il Liceo è pensato così: un po’ di tutte le discipline, senza specializzazione alcuna. Oggi, sappiamo che non è neppure così, e probabilmente, non è mai stato così. E’ semplicemente un inganno credere ancora in questa tesi. Il bisogno di competenze nasce dal fatto che una cultura generale non basta più. Ma, ancor più, la documentazione sui rendimenti scolastici è ancora più spietata perché pare che la maggioranza dei liceali non apprenda assolutamente neanche le “basi di una cultura generale”. La ragione è dovuta al fatto che lo studente a causa dei due “invarianti pericolosi” di cui sopra non è mai protagonista dell’attività didattica, non è un soggetto attivo, non è neanche un ‘soggetto’, è solamente un “oggetto passivo” della didattica. In questa disperata condizione, lo studente si stanca presto e distoglie le sue attenzioni dalla didattica dedicando il suo tempo ad altro e, comunque, il tempo dedicato alla didattica è forzatamente costrittivo. Risultato? L’apprendimento, nonostante gli sforzi di tutti, si disperde, si indebolisce, diventa precario a tal punto da non essere il grado di lasciare tracce durature nell’individuo, e meno che mai una cultura generale.

 

Lo stesso accade nelle scuole tecniche e professionali. Si trovano altri sistemi per restare inamovibili rispetto al cambiamento, magari attribuendo la responsabilità a tutto quel che accade intorno e al declino sociale, la tendenza è lasciare tutto com’è, infatti, l’uso dei laboratori (che distingue queste scuole dai Licei) è limitato (perché faticoso e costoso) e molto tempo si svolge nell’aula. L’aula è rimasta sempre la stessa, uno spazio angusto riempito da banchi e da una cattedra, una lavagna ed un appendiabiti.  E la maggior parte dei laboratori sono sostitutivi dell’aula perché generalmente poco e male attrezzati.

 

Quindi, infine, abbiamo capito chi è il colpevole.

Ebbene, il colpevole è la lezione frontale. Questa è la bestia nera!

I due pilastri sui quali poggia la bestia nera sono i seguenti due invarianti pericolosi: il metodo trasmissivo e i contenuti cristallizzati. Nonostante la scuola Gentile e la scuola di massa rappresentassero due modelli di scuola completamente diversi, essi sono stati, entrambi, dominati dal metodo trasmissivo e da contenuti cristallizzati. Quindi, non sorprende che abbiano prodotto gli stessi risultati in merito alla popolazione istruita.

Questi invarianti sono alla radice del vero problema che si nasconde dietro al disastro dei dati ISTAT, OCSE-PISA e INVALSI: il crollo di ogni forma di apprendimento. Oggi, non siamo più di fronte al pericolo di una violazione del diritto allo studio ma della violazione totale e sostanziale del diritto all’apprendimento.

E a poco servono le analisi sulla “scuola distrutta” (Della Loggia, D’Errico,…)[3], servono, invece, proposte radicali di trasformazione sociale e, quindi, di un sistema di istruzione che prenda il toro per le corna (l’apprendimento che non c’è) con l’avvio di una grande discussione nel merito.

La Scuola Gentile e la Scuola di Massa non devono essere confuse con la Scuola dell’Autonomia[4]. Quest’ultima, purtroppo, per la storia che tutti conosciamo, non ha mai avuto luogo se non lungo direttrici secondarie che non hanno mai dato luogo a trasformazioni radicali. Una fra tutte, quella dell’autonomia didattica[5]. A tale proposito una proposta di lavoro è stata presentata dagli autori[6].

 

[1] Luigi Berlinguer, Ri-creazione, Liguori 2014, ma anche, Emergenza educativa e nuovo umanesimo, in “Oltre l’aula. Strategie di formazione nell’economia della conoscenza” di Boldizzoni D. e Nacamulli R.C., LUMSA, Anno accademico 2016/17.

[2] Arturo Marcello Allega, L’analfabetismo: il punto di non ritorno, Herald Editore 2011

[3] Vittoria Gallina, Un dibattito lacerante, Education 2.0, Politiche educative, del 2/10/2019 – http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/un-dibattito-lacerante-di-vittoria-gallina.shtml

[4] Luigi Berlinguer, L’autonomia necessaria, Education 2.0, Politiche educative, del 12/09/2018 http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/lautonomia-necessaria-di-luigi-berlinguer.shtml;  Luigi Berlinguer, L’autonomia didattica, Education 2.0, Politiche educative, del 7/03/2018 http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/lautonomia-didattica-di-luigi-berlinguer.shtml e A. M. Allega, Un passo importante verso l’autonomia didattica, Politiche educative, Education 2.0 del 11/03/18 http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/un-passo-importante-verso-lautonomia-didattica-di-arturo-marcello-allega.shtml.

[5] A. M. Allega, L’apprendimento delle STEM al centro dell’Autonomia didattica, Tecnologie e ambienti di apprendimento, Education 2.0 del 10/10/18 http://www.educationduepuntozero.it/tecnologie-e-ambienti-di-apprendimento/lapprendimento-delle-stem-al-centro-dellautonomia-didattica-di-arturo-marcello-allega.shtml; A. M. Allega e F. Rocca, Curricoli e progetti. Una vision per il futuro. Parte II – Un’idea complessa in corso d’opera: l’autonomia didattica, Curricoli e saperi, Education 2.0 del 14/11/18 http://www.educationduepuntozero.it/curricoli-e-saperi/curricoli-e-progetti-una-vision-per-il-futuro-di-arturo-marcello-allega-e-filomena-rocca.shtml;  A. M. Allega, Il Paradosso della formazione. Parte II – La crisi dell’istruzione, Politiche educative, Education 2.0 del 13/02/19 http://www.educationduepuntozero.it/politiche-educative/il-paradosso-della-formazione-ii-parte-di-arturo-marcello-allega.shtml.

[6] Luigi Berlinguer, Arturo Marcello Allega, Filomena rocca, Il Modello formativo dell’autonomia didattica, Volumi I, II, III, Anicia 2019 (in corso di stampa).

Luigi Berlinguer, Arturo Marcello Allega