La scuola vista da dentro: il rapporto INVALSI 2018

Puntuale ai primi di luglio viene pubblicato il Rapporto Invalsi che, proprio in questo anno, contiene alcune novità significative nella elaborazione dei dati e nella loro comunicazione (la valutazione, come sempre, si basa sui risultati di test mirati a illustrare il “prodotto” del sistema scolastico). Le novità vengono sinteticamente presentate nell’introduzione del Rapporto:

1) separazione delle prove Invalsi dall’esame di Stato della terza secondaria di primo grado (richiesta dalle scuole), ma nello stesso tempo obbligo per gli alunni di parteciparvi;

2) introduzione della prova di Inglese per il grado 5 (quinta primaria) e per il grado 8 (terza secondaria di primo grado);

3) somministrazione delle prove via computer nel grado 8 e nel grado 10 e correzione centralizzata delle prove stesse;

4) restituzione individuale dei risultati delle prove del grado 8 non solo con punteggi, ma per livelli descrittivi delle prestazioni cognitive proprie di ciascun livello.

A una prima lettura si potrebbe avere l’impressione che queste novità consistano sostanzialmente nel miglioramento della macchina organizzativa (la somministrazione via computer e la correzione centralizzata) e nella maggiore trasparenza nella comunicazione al pubblico più interessato (la scuola stessa e gli studenti, o meglio le loro famiglie), ma se si guarda con attenzione all’aspetto, che il rapporto indica come trasparenza nella comunicazione, questo rapporto suscita approfondimenti interessanti, si tratta di primi approcci, suscettibili di ulteriori necessari sviluppi.

Distinzione tra valutazione di sistema e certificazione scolastica

La scelta di rendere evidenti e distinte le finalità di una valutazione di sistema da quelle di una valutazione sommativa è resa esplicita nella separazione netta della valutazione Invalsi da quella dell’esame di Stato in terza secondaria di primo grado; pur mantenendo l’obbligatorietà delle prove relative alla valutazione di sistema, si introduce una prima forma di certificazione di queste ultime, volta a rendere leggibile, durante il percorso scolastico, la progressiva acquisizione e il rafforzamento di quelle competenze trasversali di base, che devono essere monitorate nei vari snodi del percorso formativo.

Prova di Lingua inglese e standard europei

Si introduce, sempre nella prospettiva dell’acquisizione di competenze “necessarie”, al grado 5 e al grado 8 la prova di lingua inglese (ascolto e lettura) e la restituzione dei risultati secondo il quadro europeo delle lingue QCER e la traduzione in livelli dei punteggi conseguiti.

Il problema della attestazione delle competenze

Il rapporto presenta un compromesso necessario, nella situazione attuale, ma decisamente discutibile, tra adempimenti già in essere nella scuola e nuove forme di lettura dei processi. Eliminata infatti la questione del voto dell’esame di Stato al grado otto come somma del voto della scuola + quota derivante dal punteggio Invalsi (l’auspicio è quello di avere una maggiore autenticità dei voti finali attribuiti dalla scuola, l’eliminazione del cheating e una maggiore coerenza tra modalità di svolgimento del percorso educativo/ istruttivo e valutazione complessiva di queste), si determina tuttavia un nuovo “accostamento burocratico” tra l’attestazione di competenze, di cui già oggi è responsabile la scuola (lavoro didattico in classe nel quadro del piano triennale dell’offerta formativa della singola scuola) e parte relativa alla espressione del punteggio in termini dei 5 livelli stabiliti dalle prove Invalsi, per italiano e matematica, e 3 per inglese (i riferimenti sono il QCER, per le lingue straniere, e gli obiettivi formativi indicati dalle linee guida ministeriali).

Nuove letture dei dati censuari

Lo spunto innovativo è importante, in un certo senso cruciale, e merita un’attenzione scientificamente fondata in approfondimenti successivi. E’ sempre presente, infatti, la possibilità che il tutto sia liquidato attraverso la rituale denuncia dell’aggravio di lavoro per la compilazione di carte, col rischio (reale nella situazione attuale) di ripetere le stesse cose, anche se in forme lessicalmente un po’ diverse; è pur vero che, alla luce di studi approfonditi sul materiale, che l’indagine censuaria permette di svolgere su campioni costruiti nelle diverse situazioni, sarà possibile produrre analisi ravvicinate dentro le scuole e tra le scuole, aprire prospettive utili alle scuole per osservarsi, secondo punti di vista diversi, e rendere efficace quella interlocuzione “di merito”, purtroppo finora quasi inesistente, tra chi opera sul campo e chi, in varie forme ed a vari livelli, dovrebbe tradurre in indicazioni normative e politiche le tante sollecitazioni che il lavoro della scuola presenta. La diatriba tra competenze e contenuti, che vede, non solo in Italia, schierati su fronti diversi e lontani scuole e indicazioni ministeriali (cfr. Le competenze Una mappa per orientarsi Il mulino 2018, a cura di L. Benadusi e S. Molina), potrebbe trovare sbocchi utili a comporre quadri condivisi di riferimento per una formazione adeguata all’oggi.

Anelli deboli, problemi ed opportunità

Il rapporto 2018 permette di superare la visione della scuola secondaria di primo grado come “anello debole” della scolarità italiana e si sofferma, molto opportunamente, sulla incapacità del nostro sistema di garantire equità a chi la frequenta, sul peso del back ground familiare nei diversi contesti, la presentazione delle tipologie di profitto degli studenti stranieri in relazione alle provenienze ed ai tempi di permanenza nel paese accogliente (non nativi, prima e seconda generazione) ed ai territori in cui, italiani e stranieri, frequentano la scuola.

Differenze di genere

Le modalità di sviluppo della carriera scolastica delle ragazze vs i ragazzi sono ormai ben messe a fuoco: le differenze di risultato si manifestano precocemente, piccole nei primi anni di scuola, tendono ad ampliarsi nel corso degli studi, in particolare nella scuola secondaria di secondo grado, ed ancora nei gradi di scuola successivi. Dai dati Invalsi e Pisa, citati su questo punto, emergono altri spunti: nei licei la differenza ?tra maschi e femmine è inesistente in Italiano e diventa invece più ampia rispetto ad ogni altro tipo di scuola in Matematica, mentre negli istituti professionali accade il contrario. In Inglese, come in Italiano, i maschi prevalgono numericamente nel livello più basso (pre-A1), in particolare nella lettura.

Formato dei quesiti e genere

Una nota metodologica, relativa all’approfondimento sul genere, si sofferma sul rapporto tra gender gap e formato dei quesiti ( p.e. le domande a scelta multipla favoriscono i maschi, mentre le domande aperte favoriscono le femmine ) e lo studio sugli atteggiamenti e le motivazioni nei confronti della Lettura e della Matematica ( p.e. le femmine mostrano nei confronti della Matematica un livello di ansia più alto rispetto ai maschi), nonché il peso di stereotipi culturali che portano ?a ritenere studi e carriere professionali più adatti all’uno o all’altro sesso.

Vittoria Gallina