Il Forum Mondiale sull’Apprendimento e le Tecnologie

Nel primo Forum Mondiale sull’Apprendimento e le Tecnologie, tenutosi a Londra nel gennaio 2009, si sono discusse alcune linee di sviluppo condivise da più Paesi nel campo dell’istruzione. Avendo partecipato al Forum, che ha visto la presenza di circa 600 delegati da Paesi di tutto il mondo, invitati a titolo vario (ministri dell’istruzione, ricercatori e professori universitari, ispettori, presidi, docenti della scuola, policy makers, delegati delle agenzie di formazione e aggiornamento, insegnanti e rappresentanti delle ditte che producono tecnologie e tecnologie didattiche), presento sinteticamente queste linee:
• sistemi educativi che stanno cambiando da una struttura di curriculum nazionale imposto dall’alto e diffuso in modo top-down, a una forma di maggiore interazione con le scuole, in modo bottom-up, che coinvolge le scuole nel cambiamento e nel rinnovamento del sistema;
• modifica del modello di leadership: si sta passando in generale da una leadership individuale a una collettiva, che si riconosce in un team di persone che lavorano insieme sugli stessi obiettivi;
• attori principali nella gestione del sistema scolastico, non solo più quelli tradizionali (insegnanti, presidi, studenti), ma anche altri, come famiglie, musei, centri di ricerca;
• indicazioni dal mondo del lavoro su quali siano le competenze da perseguire per il cittadino del 21° secolo nei processi di apprendimento e di insegnamento. Se si dividono le capacità richieste dal mondo del lavoro in cinque aree, in ordine crescente dai livelli più bassi ai più alti (routinarie-manuali, non routinarie-manuali, routinarie-cognitive, non routinarie-analitiche e non routinarie-interattive), dagli anni Sessanta a oggi la domanda delle prime tre è diminuita in modo vario, mentre il fabbisogno delle ultime due è aumentato di molto. Quindi, per esempio nella matematica, occorre dare più spazio ad attività di tipo non routinario, ma basate su: problem solving, analisi di situazioni complesse, congettura e dimostrazione, interpretazione di rappresentazioni varie (simboliche, grafiche, numeriche), giustificazione di risultati, e così via. Inoltre se le capacità e le competenze stanno cambiando, anche le prove di verifica e i modi per valutare devono cambiare;
• competenze trasversali nuove: per esempio, capacità legate alla comunicazione, all’auto-organizzazione e al lavoro con gli altri, così come quelle associate con l’adattarsi e l’adattare la tecnologia per scopi particolari diventano sempre più necessarie, sia per gli insegnanti, sia per gli studenti.

Questi cambiamenti si ripercuotono sul curriculum, che acquisisce nuove caratteristiche rispetto a quello del 20° secolo: si passa da un curriculum basato sul tempo a uno sulle competenze; dall’uso preferenziale del libro di testo all’uso di più fonti, con attenzione agli standard educativi; da un apprendimento passivo a uno attivo; da decisioni tutte del docente a decisioni prese in comune con gli studenti; da un curriculum frammentario a uno continuo; da basse aspettative a punteggi in prove internazionali; dai docenti che giudicano gli studenti a giudizi incrociati; da poca a molta tecnologia.

L’Italia come si colloca in questo panorama internazionale? Per esempio, il Piano di formazione nazionale m@t.abel (gestito dall’Agenzia ANSAS, ex-Indire), che oggi conta parecchi docenti coinvolti, a vario livello (come partecipanti alla formazione, come formatori-tutor e come autori delle varie unità di apprendimento, insieme a un gruppo di universitari che coordina la produzione di materiali e le linee programmatiche della formazione), costituisce un buon modello di formazione permanente di insegnanti, che incontra alcune di queste linee di sviluppo.

Per approfondire:
• Robutti O. (2009), Learning and technology World Forum 2009, Notiziario della Unione Matematica Italiana. XXXVI, 1-2, 31-41.

Ornella Robutti